Crises du progrès et de la rationalité, les Lumières face à l’évènement Anthropocène.

L’irruption de l’évènement Anthropocène dans nos modes de pensées philosophiques, culturels et scientifiques, réactive les interrogations, doutes, débats relatifs à notre rapport à la nature, à la rationalité, au progrès et à l’universel dont l’éducation est le problème et la solution comme source de dispositifs principaux de ces constructions. En effet, si nous reprenons avec Antoine Lilti (2022)[1] l’idée des Lumières (enlightenment) comme étant cet « idéal d’émancipation par le savoir qui repose sur l’autonomie des individus et sur leur capacité à décider de ce qui est juste », alors la question de ce que nous avons à garder, faire évoluer ou rejeter de cet héritage pour une éducation démocratique  « éco-citoyenne » au temps de l’Anthropocène se pose (Bordes, 2025)[2].

L’évènement Anthropocène et ses implications

Au-delà de la question controversée de l’Anthropocène dans le domaine des géosciences, les signaux de moins en moins faibles de notre entrée dans un monde incertain et fluctuant, en cours de bifurcation, fait de plus en plus consensus dans les sciences de la nature.  Le monde de la moyenne gérable par le travail rationnel des ingénieurs fait place à celui de l’écart type, c’est-à-dire à une confrontation et à des fluctuations notamment climatiques de plus en plus violentes et imprévisibles (Hamant, 2023)[3]. L’incertitude qui en résulte met à mal l’idée même de modernité et ses corollaires, le progrès et la rationalité, car comment penser rationnellement cette incertitude fondamentale sur le devenir de nos sociétés ? Les savoirs scientifiques pour autant, issus notamment des racines philosophiques des Lumières, alertent sur les limites planétaires qui constituent la zone écologique de confort pour notre espèce comme plafond à ne pas dépasser, et certains économistes insistent sur le plancher social sur lequel s’appuyer. Cependant, malgré ces mises en garde, six des neuf limites identifiées ont été actuellement dépassées et nos systèmes de production agricole s’en trouvent profondément déstabilisés, voire incertains concernant leur productivité à court et moyen termes.

L’Anthropocène comme évènement philosophique et social (Slimani et al., 2021)[4] nous pousse alors comme espèce à nous poser les questions fondamentales de nos vulnérabilités, de l’habitabilité spatiale et temporelle du géosystème Terre. Pour dire autrement : comment apprendre à devenir terrien (Latour, 2021)[5] ? Comment éduquer dans ce monde incertain source d’éco-anxiété ou de dénis de plus en plus prégnants dans les jeunes générations, voire du rejet des sciences elles-mêmes et de leur rationalité, y compris chez les décideurs politiques de premier plan ?

Le « monde de la moyenne » dans lequel nous évoluions a renforcé une conception du développement fondée sur la performance des systèmes de productions et ce depuis le XIX^e siècle. Alliée à la recherche d’efficience grâce au travail des ingénieurs, celle de l’efficacité rationnelle de ces systèmes aboutit à une performance réelle, celle de la modernité, fondée sur la division du travail, du Taylorisme et du Fordisme, en tout cas dans notre sphère géopolitique. En appui sur une conception dévoyée et inculte du darwinisme, en fait le spencérisme, invoqué largement dans les discours polico-médiatique, l’émergence du néolibéralisme a renforcé cette rationalisation dans toutes les sphères de la société, et abouti à la mise en compétition généralisée des individus sommés de s’adapter en vue d’une finalité qui est celle du profit et de la survie des « plus aptes ». Il en résulte une violence individuelle et collective, violence sociale mais aussi violence contre la biodiversité dont pourtant nous dépendons. Ce modèle de la performance est à bout de souffle et le système Terre lui-même s’en trouve perturbé.

Une autre idée fausse qui est largement colporté dans le monde politico-médiatique serait que le vivant serait performant. Bien au contraire, repartons ici de l’idée fondamentale de François Jacob (1976)[6] : le vivant bricole à partir des éléments issus du processus évolutif, ce que Georges Canguilhem a traduit en créativité sous son concept de « normativité » du vivant. En effet, le succès du vivant ne provient pas de sa faible performance. Songeons ici à titre d’exemples triviaux classiquement retenus à l’efficience très faible de la photosynthèse (2% de rendement au mieux), celle de la rétine inversée des mammifères ou encore de la tenue verticale de notre squelette vertébral et de la faiblesse chronique de nos genoux, voire la forte mortalité à l’accouchement du fait d’un bassin inadapté pour les grosses têtes de nos bébés. Bref, une conception par un ingénieur aurait abouti à des systèmes biologiques plus efficaces et donc plus performants.

En revanche, le vivant est robuste (Hamant, 2023) du fait de la redondance systématique de ses systèmes de régulations, de sa mémoire génétique qui conserve des solutions inexprimées actuellement mais résultant des conditions environnementales anciennes, lui conférant de la créativité issue de ses marges. Un vivant spécialisé, adapté et performant serait alors incapable de survivre à des changements de conditions environnementales. Sa robustesse lui confère au contraire une adaptabilité potentielle. En accord avec Olivier Hamant, comme vivants, nous aurions tout intérêt à sortir de l’hyper-rationalisation de nos sociétés performantes mais fragiles et destructrices de nos conditions d’habitabilité pour les repenser en termes de robustesse en nous intéressants aux nombreuses innovations sociales en cours dans les territoires d’arrière-pays, notamment sur le pourtour méditerranéen.

Il ne s’agit pas dans ce contexte nouveau de faire montre de résilience ce qui voudrait dire être en mesure de revenir à un état initial. Il s’agit de comprendre où nous en sommes (Latour, 2022) et de trouver les voies d’un modèle en favorisant les marges et en imaginant des trajectoires ouvertes, et ce grâce à des systèmes devenant robustes au prix de notre adaptabilité individuelle et collective. Le modèle nouveau s’invente d’ores et déjà dans les marges de nos sociétés. Il repose sur un contrat renouvelé, le contrat naturel cher à Michel Serres, entre humains et non humains. Notre rôle comme chercheurs en SHS est de le comprendre et de donner à voir les expériences d’innovations sociales multiples en cours. C’est bien la démarche entreprise par le géographe Michel Lussaut qui nous invite à apprendre à cohabiter le monde[7], urbain notamment, au moyen de nouvelles vertus habitantes et leurs mises en œuvre dans un « géo-care » qu’il contribue à explorer, y compris dans sa nécessaire dimension éducative comme autant de balises curriculaires. Pour cet auteur, celles-ci sont au nombre de quatre : se soucier, c’est-à-dire apprendre à considérer (1) les autres humains mais aussi les non-humains et y prêter attention (2) ; prendre soin, c’est-à-dire ménager (3) et non plus aménager, maintenir et réparer (4) l’existant, y compris les sociétés et les écosystèmes.

C’est donc bien d’un autre rapport au progrès, à la rationalité, et au vivant qu’il s’agit de construire.

Lumières et anti-lumières, un rapport à la nature structurant mais clivant

Ces dernières années, des débats portant l’idée même de nature se sont à nouveau fait jour. Ainsi, pour le philosophe allemand Andreas Weber (2021)[8], c’est davantage une invitation au vivant qu’il s’agit de construire au moyen de l’« Enlivement », c’est-à-dire de nouvelles interrelations et interdépendances entre humains et non-humains.

Les philosophes français le plus souvent désignés par le terme d’éco-sophes ne sont pas en reste sur ces questions mais plutôt à la pointe et les débats sur l’idée même de nature sont vigoureux entre les partisans d’un retour normatif de l’idée de nature depuis les années 70, tels Baudrillard, Leger et Hervieu ou encore Serres, et ceux porteurs de positions critique a-naturaliste proposant d’en finir avec l’idée même de nature, tels Latour, Morton ou McKibben (Delorme, 2021 ; 2025)[9]. Pour les premiers, il s’agit d’affirmer aujourd’hui des positions multi-naturalistes, visant à transformer notre rapport à la nature en vue de la maîtrise des usages légitimes, en nous incluant comme espèce dans celle-ci. Pour ces auteurs, il s’agit d’une conception non linéaire de l’idée de nature nous invitant à sortir d’une pensée duelle Nature/Culture, dont serait issus la modernité, le colonialisme, le patriarcat, l’extractivisme forcené, pour une conception relationnelle de notre rapport au monde.

Pour les seconds, il s’agit de déconstruire l’idée même de nature car celle-ci renvoie à un ensemble de conceptions hétéro-patriarcales, coloniales et dépolitisant des enjeux contemporains qui nous empêche de ce fait de les penser politiquement en tant que tels. Bruno Latour en est l’archétype. En effet, son affirmation selon laquelle « nous n’avons jamais été modernes »[10] car il s’agissait d’un slogan politique dont le programme a été réalisé comme projet politique au XIX^e et au XX^e. Il convient maintenant d’en changer d’une part du fait des défis environnementaux et sociaux auxquels nous sommes confrontés, et, d’autre part, du fait qu’il renvoie à un état d’archaïsme les positions critiques ou provenant de cultures et sociétés non européennes, dont par ailleurs nous avons aussi besoin comme source de solutions pour relever ces défis.

Si l’école républicaine a été le lieu et l’institution par excellence mise au service du progrès et de la rationalité, un autre projet pour elle est-il possible ?

Les « éducations transversales », un changement de paradigme

Depuis le début des années quatre-vingt ont émergé de nombreuses formes d’éducations à… (Développement durable, santé, citoyenneté, solidarité internationale, médias et information, patrimoine…), sources de nouvelles problématiques et de questionnements pour le champ des sciences de l’éducation et de la formation, et d’interrogations pour les praticiens. Appelées également éducations transversales, ou « cross cutting issues », elles prennent en charge les questions sociétales, s’inscrivent dans le contexte de la mondialisation et des Objectifs de Développement Durable. Ainsi, le 4^e weberobjectif, celui d’une éducation de qualité, a été reconnu par l’assemblée générale des Nations Unies en 2015, comme étant le catalyseur indispensable pour atteindre les 16 autres. L’originalité de ces éducations tient dans les finalités et les valeurs qu’elles portent, et les savoirs qu’elles mobilisent proviennent de disciplines devenues contributives et non plus centrales.

A titre d’exemple et plus récemment encore, suite à différents rapports, dont en France le rapport Jouzel-Abbadie[11], l’écologisation actuelle de l’éducation et de la formation, en tant que processus à l’œuvre, s’exerce en parallèle des autres dynamiques précitées. Elle rencontre des systèmes de normes et d’organisation du travail différents, ce qui crée des opportunités mais provoque aussi des tensions, des conflits, des dépassements, des renoncements, des contournements. Elle dépend aussi de ces acteurs, lesquels s’expriment dans des conditions d’inégalités et de dominations préexistantes.

Ainsi, l’appréhension de « l’écologisation de l’éducation » peut être traitée de deux manières. Dans la première acceptation du terme, c’est-à-dire par l’intermédiaire de la description des politiques publiques diverses et ses effets directs dans les institutions, tant organisationnels que sur les contenus d’enseignements. Dans la seconde acceptation du terme, l’écologisation étudie des effets indirects d’une mise en systémique et en complexité des situations. Quelle que soit la manière de l’aborder, l’écologisation de l’éducation, induit des logiques et transformations en profondeur des finalités, des valeurs, et des jeux d’acteurs et des arènes politiques. Nous estimons nécessaire d’intégrer ce troisième point descriptif dans une définition de ce que pourrait être une écologisation de l’éducation. L’écologisation produit des questionnements communs et des contradictions au sein de groupes d’acteurs contributifs et imbriquées dans des reconfigurations partenariales. Elle génère des pratiques et communautés de savoirs nouvelles qui cristallisent les complexités des mises en œuvre et questionnent les divergences de finalités et de valeurs. Elle permet aussi aux possibles de s’exprimer et en retour questionne tous les modèles éducatifs. C’est bien au final un changement de paradigme que provoque ces processus.

Perspectives

Nous avions retenu collectivement des philosophes des Lumières un idéal centré sur un certain culte du Progrès, de la modernité, et de celui d’une rationalité. L’idée que ceux-ci sont devenus obsolètes, du fait des impasses auxquelles ils nous ont conduits, est actuellement portée par un certain nombre de philosophes contemporains que nous avons évoqués de façon non exhaustive mais pour poser les termes du débat. Nous pouvons aussi penser que le travail philosophique entrepris par les auteurs du siècle des Lumières est avant une incitation à questionner nos sociétés et leur devenir, et de ce fait il y ce travail non de rejet mais de réflexion à entreprendre, y compris sur la dimension éducative.

Le GIS STETA, par les ambitions et les projets qu’il porte, constitue un réceptacle de ces débats et un lieu d’élaboration de réponses possibles aux défis auxquels comme espèce, comme ensemble culturel et comme institutions nous sommes confrontés.