À hauteur d’enfant : perspectives éducatives pour les territoires
Sylvain Wagnon
Résumé :
Au-delà des préoccupations relatives à la gestion matérielle des établissements scolaires et à la mise en œuvre des activités périscolaires, les collectivités locales se voient confier un rôle crucial dans la prise en charge globale de l’éducation au sein de leurs territoires. Cette dynamique transforme profondément les relations entre l’État et l’éducation.
Depuis 2013, le Projet Éducatif Territorial (PEDT) offre aux collectivités locales la possibilité de concevoir une vision planifiée de l’éducation à l’échelle de leurs territoires. La participation citoyenne, mise en œuvre par de nombreuses collectivités, constitue également un instrument au service de la démocratisation des prises de décision politiques et de la promotion d’une éducation citoyenne. Cette contribution examinera donc les modalités, les avantages et les limites de ces outils de gouvernance. Elle abordera en particulier l’étude des initiatives novatrices en faveur des enfants, inspirées des travaux du pédagogue italien Francesco Tonucci depuis 1991 à Fano, qui se diffusent aujourd’hui dans de nombreuses collectivités.
Montpellier est la première ville française à avoir rejoint le réseau international des Villes des Enfants en 2023. Penser son territoire à hauteur d’enfant devient une approche éducative et politique inédite pour les collectivités locales.
Cette approche d’un territoire, qu’il soit rural ou urbain, envisagé à hauteur d’enfant, ne dessine-t-elle pas une nouvelle vision de l’éducation non plus exclusivement scolaire mais permanente et citoyenne, ainsi qu’une prise de conscience de l’interdépendance entre tous les habitants d’un territoire ?
Mots-clés : À hauteur d’enfant, politiques éducatives, coéducation, projet éducatif de territoire, territoires éducatifs
Résumé
Résumé
L’article explore les perspectives éducatives offertes par l’approche « à hauteur d’enfant » pour les territoires. Il examine d’abord la transition du projet éducatif de territoire (PEDT) vers cette nouvelle perspective, soulignant son rôle en tant que levier pour une politique éducative cohérente et mettant en lumière la nécessité de rétablir la place des enfants dans l’espace public. Ensuite, il explore les enjeux d’un territoire à hauteur d’enfant, en soulignant son caractère international et ses dimensions éducatives, inclusives et écologiques. Enfin, l’article envisage « à hauteur d’enfant » comme une perspective vers une éducation partagée, promouvant une vision globale de l’éducation de l’enfant et appelant à une alliance éducative entre toutes les parties prenantes (institution scolaire, collectivités locales, parents, enseignants et enfants).
Mots clés : À hauteur d’enfant, politiques éducatives, coéducation, projet éducatif de territoire
Introduction
- Du projet éducatif territorial au territoire à hauteur d’enfant : un changement de paradigme ?
- Le PEDT : levier pour une politique éducative cohérente
- La question de la place des enfants dans l’espace public
- Les enjeux d’un territoire à hauteur d’enfant
- À hauteur d’enfant, une démarche internationale
- Une approche éducative, inclusive et écologique
- À hauteur d’enfant : vers une éducation partagée
- Pour une éducation globale
- Pour une alliance éducative
Conclusion
Sommaire
Introduction
Il est de plus en plus rare de voir des enfants se promener seuls dans l’espace public en raison d’un urbanisme peu adapté à leurs besoins[1]. Leur absence, voire leur rejet de certains espaces, est une réalité désormais reconnue[2]. En témoigne la « une » du quotidien Libération du 19 février 2024 affichant le titre Moi, mioche et gênant, ou encore l’article du quotidien Le Monde mettant en lumière la prolifération des lieux « no kids »[3].
L’idée d’une ville pensée « à hauteur d’enfant » représente donc une perspective radicalement différente. Cette ambition, partagée par un nombre croissant de métropoles et collectivités locales françaises, s’efforce de répondre à divers enjeux urbains, notamment ceux liés à la mobilité et au vivre-ensemble[4]. Comment caractériser cette approche novatrice qui pourrait façonner la ville de demain et modifier le rôle éducatif des collectivités locales ?
En effet, au-delà des préoccupations relatives à la gestion matérielle des établissements scolaires et à la mise en œuvre des activités périscolaires, les collectivités locales se voient confier un rôle de plus en plus important dans la prise en charge globale de l’éducation au sein de leurs territoires. Depuis 2013, le projet éducatif territorial (PEDT) offre aux collectivités locales la possibilité de concevoir une vision planifiée de l’éducation à l’échelle de leurs territoires. Cette dynamique dont sont issus les choix politiques d’un territoire à hauteur d’enfant transforme-t-elle les relations entre l’État et l’éducation ? En effet, cette approche d’un territoire, qu’il soit rural ou urbain, envisagé à hauteur d’enfants, ne dessine-t-elle pas une nouvelle vision de l’éducation non plus exclusivement scolaire mais permanente et citoyenne ainsi qu’une prise de conscience de l’interdépendance entre tous les habitants d’un territoire ? Il convient dès lors de s’interroger sur cette nouvelle forme organisationnelle du territoire du point de vue de la gouvernance éducative ? Comment définir son ambition à la fois politique, éducative et écologique ? Cette approche redéfinit-elle les rôles des différents acteurs chargés de mettre en place les politiques éducatives ? S’agit-il d’un nouveau paradigme en devenir ? Quelles transformations sont déjà perceptibles ? À hauteur d’enfant, choix politique local possède-t-il des incidences dans les liens entre les collectivités locales et l’État en termes de politique et gouvernance éducative ?
Pour répondre à ces interrogations initiales nous aborderons trois axes majeurs.
Dans une première partie, nous examinerons le rôle du projet éducatif territorial (PEDT) mis en œuvre à partir de 2013 en tant que levier pour une politique éducative cohérente. Nous aborderons également les défis posés par la réduction de la place des enfants dans l’espace public, mettant en lumière les obstacles à surmonter pour permettre aux enfants de s’épanouir pleinement dans leur environnement quotidien, question à la fois éducative et politique.
Dans une seconde partie, nous nous pencherons sur la dimension internationale de cette approche « à hauteur d’enfant ». Nous explorerons les différents aspects de cette démarche, mettant en avant sa dimension éducative, inclusive et écologique, et examinant les défis et les opportunités qu’elle présente pour l’avenir de nos communautés.
Enfin, dans une troisième partie, nous nous attarderons sur la notion d’éducation partagée et sur son rôle essentiel dans la volonté affichée de construction de territoires véritablement adaptés aux besoins des enfants. Nous explorerons les différentes facettes de cette approche, de l’éducation globale à l’alliance éducative, en mettant en lumière les synergies nécessaires entre tous les acteurs impliqués dans le développement et le bien-être des enfants.
1. Du projet éducatif territorial au territoire à hauteur d’enfant : un changement de paradigme ?
Le Projet éducatif de territoire (PEDT) a émergé en 2013 comme une réponse institutionnelle visant à mieux prendre en compte l’éducation des enfants dans leur globalité : scolaire, périscolaire et familiale. Il convient ici de préciser en quoi sa mise en œuvre et son évolution ont permis à la fois une modification des liens entre les différents acteurs éducatifs mais aussi les limites de cette structure
Dans un contexte où l’urbanisation croissante façonne notre environnement quotidien, la voiture reste un moyen privilégié de mobilité pour une majorité de la population, la question de l’espace public et de son accessibilité aux enfants revêt une importance cruciale. Le passage du PEDT à une ville à hauteur d’enfant représente-t-il un véritable changement de paradigme dans la manière dont nous concevons et aménageons nos espaces urbains ? S’agit-il d’ailleurs d’un même mouvement vers les besoins des enfants et leur éducation ou de deux logiques différentes ?
1.1 Le PEDT : levier pour une politique éducative cohérente[5]
Issu de la loi de refondation de l’école de 2013, le Projet éducatif territorial (PEDT) a été défini comme un premier pas crucial vers une coordination plus cohérente des politiques éducatives au niveau local. Il devait permettre de rassembler les différents acteurs impliqués dans l’éducation de l’enfant au sein d’un même projet, favorisant ainsi la cohérence des actions entreprises.
Le PEDT apparait a posteriori comme une évolution vers une importance accrue du local sur l’éducation. Il ne s’agit pas en soi d’une rupture car dès les années 1990, se mettent en place des CEL (contrats éducatifs locaux) et des PEL (projets éducatifs locaux). Ces entités sont liées à la loi d’orientation de 1989 qui souhaite multiplier les liens entre collectivités locales et État dans le domaine éducatif autour de l’idée d’une cohérence entre les activités scolaires, autour d’un projet d’école et donc les CEL et PEL pour les domaines éducatifs non-scolaires[6]. Le Contrat éducatif local repose sur l’idée que l’éducation est une mission partagée entre l’État et les collectivités territoriales. Il est signé pour une période de trois ans renouvelables :
Les contrats éducatifs locaux (CEL), créés en 1998, visent une meilleure articulation entre le temps libre et le temps scolaire de l’enfant et de l’adolescent ainsi qu’un renforcement du lien social. La mission éducative, dont le CEL constitue l’expression, est une responsabilité partagée entre l’État, les enseignants, les collectivités territoriales, les associations, les familles. Elle s’exerce dans des temps et des espaces différents qu’il est nécessaire de mettre en cohérence dans un souci de complémentarité et de continuité éducative.
Les CEL proposent une articulation entre les différents temps, scolaire, péri et extra scolaires, en précisent la complémentarité et l’interaction, mais aussi les spécificités dans le respect des rythmes de vie et des besoins des enfants et des jeunes. Ils devraient aussi apporter une réponse de qualité aux questions d’organisation du temps et de la vie familiale [7].
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La circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 tout en reprenant la logique des CEL, a pour objet de préciser les objectifs et les modalités d’élaboration d’un projet éducatif territorial, et de faciliter la coopération entre les collectivités territoriales et les services de l’État[8]. Dans sa définition le projet éducatif territorial :
formalise une démarche permettant aux collectivités territoriales volontaires de proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l’école, organisant ainsi, dans le respect des compétences de chacun, la complémentarité des temps éducatifs. Ce projet relève, à l’initiative de la collectivité territoriale compétente, d’une démarche partenariale avec les services de l’État concernés et l’ensemble des acteurs éducatifs locaux [9].
L’un des objectifs du PEDT est une « éducation partagée »[10] permettant de sortir d’une conception scolaro-centrée et de créer le cadre d’une réelle collaboration locale, d’une politique éducative globale permettant des liens accrus entre tous les acteurs éducatifs qu’il s’agisse des équipes éducatives scolaires, les services éducatifs des collectivités locales, les associations d’éducation populaire, les familles, les enfants et les adolescents[11].
Depuis leur création il y a plus de 10 ans, les PEDT sont des outils indispensables d’une politique éducative locale[12]. Toutes les collectivités structurent leur politique autour de ces projets, renouvelés régulièrement [13] Cet outil de gouvernance est le reflet de l’importance et du pouvoir accru des collectivités locales dans la mise en œuvre des politiques éducatives, un outil politique de « schémas, priorités et outils d’action publique »[14] et pour certains auteurs « un nouveau paradigme du local »[15] Néanmoins, ces outils de gouvernance des collectivités locales dans le domaine éducatif, souffrent d’une méconnaissance de leur rôle et de leur importance par une grande partie des enseignants et des équipes éducatives. D’autre part, comme le montre Antoine Anderson, si les différents protagonistes affichent un consensus sur une politique éducative locale qui place l’éducation comme « une mission partagée » la réalité est souvent plus complexe[16].
1.2 La question de la place des enfants dans l’espace public
De nombreux territoires continuent de souffrir d’une réduction de la place des enfants dans l’espace public[17]. Les espaces de jeu se réduisent, les voies de circulation deviennent de plus en plus dangereuses, et les activités ludiques en plein air sont parfois limitées. Cette tendance menace le développement des enfants, les privant d’expériences fondamentales pour leur épanouissement.
L’approche éducative « à hauteur d’enfant », est d’être non plus seulement centrée sur la cohérence et les liens entre scolaire et non-scolaire, mais plus largement sur la réappropriation de l’espace public par les différents acteurs, en particulier les enfants. Il s’agit d’une approche singulière différente de celle du PEDT. Les deux initiatives peuvent être, comme nous le verrons, complémentaires.
La plupart des territoires ont connu une perte de présence des enfants dans les espaces publics, liée à l’évolution des transformations urbaines, des structures sociales et familiales, ainsi que des mobilités. On assiste donc à une évolution vers un repli dans la sphère familiale à l’intérieur plutôt qu’une volonté de sortir jouer dehors[18]. Ce retrait des enfants des espaces publics, aux multiples causes, explique le recul de certaines pratiques, notamment ludiques. Clément Rivière souligne même l’idée que le fait pour certaines familles de laisser leurs enfants jouer dehors serait perçu comme un signe de « mauvaise parentalité »[19].
Dès 1978, Colin Ward dans son ouvrage L’enfant et la ville[20]‘ mettait en évidence le rôle de la voiture dans ce repli des enfants dans les espaces publics. Une politique d’aménagement de rues qui soient sûres, confortables, favorables à la santé et aux pratiques éducatives est l’un des premiers objectifs d’une politique « à hauteur d’enfant »[21]. L’aménagement des rues en fonction des enfants devient donc un enjeu, leurs aménagements notamment aux abords des écoles sont des points de vigilances de cette politique à hauteur d’enfant[22]. L’enjeu des rues scolaires, des parvis sont par exemple des éléments mis en valeur par de nombreuses communes pour permettre aux enfants et aux parents un lien, des échanges avec l’école en mettant l’accent sur les besoins des enfants et de leurs parents ou accompagnateurs en tant que piétons, cyclistes et usagers des transports en commun[23].
Le second axe d’une politique éducative « à hauteur d’enfant » qui va plus loin que les PEDT est cette volonté affichée de donner la parole aux enfants dans les conceptions, modifications et aménagements des territoires. L’initiative pionnière de Francesco Tonucci dans sa ville de Fano en Italie s’appuie sur le constat de ce retrait des enfants dans l’espace public[24]. Avec la ville des enfants, Francesco Tonucci, entend proposer des mesures concrètes et pratiques visant à prendre en compte la parole des enfants. Il s’agit d’une visée politique et citoyenne où les enfants peuvent donner leur avis, ainsi qu’une visée éducative tout aussi importante. D’où l’idée d’un « laboratoire de la ville des enfants », où les enfants sont présents et initient les mesures. La réalité de la prise en compte de leur parole est à cet égard un point de vigilance majeur pour Francesco Tonucci. Les élus, doivent être au service de ces propositions. Il s’agit aussi d’une démarche plus globale qui vise à prendre en compte la place, la parole et les propositions des enfants pour leur avenir en lien avec les conseils d’enfants qui commencent à voir le jour, par exemple, en 1979 en France et qui se sont propagés dans les années 1980 dans la plupart des territoires[25] de l’hexagone.
2. Les enjeux d’un territoire à hauteur d’enfant
L’approche « à hauteur d’enfant » transcende les frontières nationales. À travers le monde, de nombreuses initiatives émergent, visant à replacer les enfants au centre des préoccupations urbaines et éducatives. Ces démarches témoignent d’une prise de conscience collective de l’importance cruciale de l’environnement dans lequel les enfants évoluent pour leur développement physique, social et cognitif.
À hauteur d’enfant, c’est également une approche qui intègre les principes de l’inclusion et du respect de l’environnement. En créant des espaces sûrs, accessibles à tous, et en favorisant les interactions intergénérationnelles, l’objectif est de construire des populations plus inclusives et solidaires. De plus, en privilégiant des aménagements respectueux de l’environnement, les territoires peuvent offrir aux enfants un cadre de vie sain et durable.
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[9] BOEN, n°12 du 21 mars 2013, https://www.education…
[10] Antoine Anderson, « Vers une éducation partagée Du projet éducatif…
[11] Patrice Duran & Jean-Claude Thoenig, « L’État et la gestion publique…
[12] Ministère de l’éducation nationale : https://www…
[13] Voir par exemple celui de Paris (https://www…
[14] Vincent Béal, Renaud Epstein & Gilles Pinson, « La circulation croisée…
[15] Sidonie Randon, « Quelles logiques de la « complémentarité…
[16] Antoine Anderson, « Vers une éducation partagée Du projet éducatif…
[18] Lia Karsten, « It All Used to Be Better? Different Generations on…
[19] Clément Rivière, Leurs enfants dans la ville. Enquête auprès…
[20] Colin Ward, l’enfant et la ville, 1978, traduction française 2020…
[21] Global Designing cities initiative, L’aménagement des Rues en fonction…
[22] Justine Di Prima, « Accélérons le développement des rues scolaires ! »…
[23] Mathieu Chassignet, « Les rues scolaires, un concept aux résultats…
2.1 À hauteur d’enfant, une démarche internationale
La prise de conscience du besoin de repenser la ville à hauteur d’enfants n’est pas nouvelle. Des collectivités locales ont fait de cette politique le levier d’une transformation sociale et urbaine. La métropole de Recife au Brésil se trouve confrontée à un défi majeur : la violence urbaine qui affecte directement la vie des enfants. Pour répondre à cette problématique complexe, la municipalité a mis en place un programme novateur appelé Urban95[26]. Ce programme ambitieux vise à améliorer la qualité de vie des enfants urbains en repensant l’aménagement de l’espace urbain et en favorisant leur épanouissement global. Dans le cadre de ce programme, plusieurs initiatives sont déployées afin de créer un environnement urbain plus sûr, plus inclusif et plus adapté aux besoins spécifiques des enfants. Par exemple, des espaces publics sont réaménagés pour offrir des aires de jeux sécurisées et attractives. De plus, des mesures sont prises pour améliorer la sécurité routière et réduire les risques d’accidents, permettant aux enfants de se déplacer plus librement et en toute sécurité dans la ville. Le programme comprend également des actions visant à renforcer les liens communautaires et à impliquer activement les habitants, y compris les familles et les enfants, dans la vie de leur quartier. Des initiatives telles que des programmes de soutien à la parentalité, des ateliers éducatifs et des activités culturelles sont ainsi développées pour favoriser les liens entre services municipaux, enfants et leur famille. L’axe éducatif est omniprésent à toutes les étapes de ce processus de transformation des espaces et des modes de vie.
Plus proche de nous, la ville de Bale en Suisse a mis en œuvre avec « les yeux à 1m20 » un réaménagement global de la ville avec et pour les enfants[27].Ce programme novateur vise à repenser l’aménagement urbain en plaçant les enfants au cœur des décisions et en considérant leurs besoins spécifiques dans la conception des espaces publics. Le projet implique une révision complète du paysage urbain de Bâle pour rendre la ville plus accessible, sécurisée et attractive pour les enfants. Des espaces publics sont réaménagés de manière à offrir des aires de jeux innovantes, des zones de rencontre conviviales et des parcours piétonniers sécurisés. Les rues sont repensées pour réduire la circulation automobile, favorisant ainsi la mobilité active et les déplacements à pied ou à vélo pour les enfants et leurs familles.
Mais le projet « les yeux à 1m20 » va au-delà de simples transformations physiques dans l’espace urbain. Il s’agit également d’une démarche participative qui donne la parole aux enfants et leur permet de contribuer activement à la création de leur environnement quotidien. Des ateliers de co-création sont organisés où les enfants peuvent exprimer leurs idées, leurs besoins et leurs préoccupations en matière d’aménagement urbain. Leurs suggestions sont prises en compte dans la planification et la mise en œuvre des projets, ce qui permet de garantir une réelle appropriation des espaces publics par les enfants eux-mêmes.
En France depuis 2002, l’UNICEF France a développé un réseau de collectivités locales « amies des enfants » pour rendre effectifs les droits des enfants dans les espaces urbains. Plus de 246 villes et 16 intercommunalités font partie de ce réseau :
Devenir une collectivité amie des enfants est un engagement politique à l’échelle d’un territoire et concerne l’ensemble des élus, des agents de la collectivité, des acteurs éducatifs partenaires, des habitants et bien entendu les enfants et les jeunes. Sur une mandature, les collectivités amies des enfants s’engagent dans cinq domaines : le bien-être, la non-discrimination et l’égalité, l’éducation, la participation et la sensibilisation aux droits de l’enfant[28].
Des métropoles parmi lesquelles Nantes[29] ou Rennes[30] entendent placer les besoins des enfants au centre de leurs politiques publiques et de leurs transformations urbaines afin de construire une ville plus apaisée, plus inclusive pour toutes et tous. Pour Lille, Lomme et Hellemmes, collectivités locales pionnières en la matière, la mise en place d’un laboratoire de la ville à hauteur d’enfant est un moyen accru d’imaginer des aménagements et des usages, de « développer le pouvoir d’agir dans une ville à hauteur d’enfant »[31], en lien avec ces derniers, et d’engager l’ensemble des habitants et des usagers de la ville dans cette nouvelle approche.
De son côté, la ville de Montpellier a fait le choix de s’appuyer sur l’initiative du sociologue italien Francesco Tonucci. Dans sa ville de Fano, en Italie, il a insufflé une ville par et pour les enfants[32] grâce à toute une série de mesures concrètes permettant aux enfants de vivre pleinement l’espace urbain. Ainsi, en 2023, la ville de Montpellier devient la première ville française à adhérer à au réseau international « Ville des enfants » regroupant plus de 200 villes, qui travaille dans 16 pays à une « (r)évolution urbaine par la ville des enfants »[33] à partir du projet de Francesco Tonucci. En février 2024, la création d’un laboratoire de la ville des enfants à Montpellier composé d’enfants, de membres des différents services municipaux et d’experts extérieurs issus du monde associatif et universitaire marque la volonté d’initier et de mettre en œuvre une charte de la ville des enfants pour transformer l’ensemble de la vie urbaine. Comme le souligne Michaël Delafosse, l’actuel maire de Montpellier :
Si notre ville se pense à hauteur d’enfants, alors on la pense pour tous ses habitants. Je souhaite que nous aménagions une ville dans laquelle les enfants se sentent bien, en sécurité ; une ville pensée pour et avec eux. Il y a tant de choses à faire comme l’accès à la culture, le déploiement de jeux dans l’espace public, l’aménagement des parvis à proximité des écoles[34].
2.2 Une approche éducative, écologique et inclusive
Clément Rivière, sociologue et responsable scientifique du laboratoire « ville à hauteur d’enfant » de Lille, ville pionnière en la matière, le précise :
Cette démarche invite à penser la réappropriation enfantine de ces espaces à travers la remise en question de la place de l’automobile, la promotion de la mobilité autonome et du jeu libre, et la mise en œuvre d’une participation réelle des enfants à la fabrique de la ville[35].
Les enjeux sont donc multiples car définir la ville à hauteur d’enfants implique de considérer les besoins, les perspectives et les expériences des enfants dans la conception, la planification et la gestion des espaces urbains. Une telle approche, globale par nature, met en lumière une série de défis.
Tout d’abord, l’accessibilité et des infrastructures adaptées nécessitent, par exemple, une signalétique « amicale » appropriée à leur âge et à leur taille, mais aussi une bonne répartition spatiale des écoles, des garderies, des bibliothèques pour éviter un enclavement dont ils sont les premières victimes. Ensuite, la mobilité est un défi majeur pour tous les espaces urbains. Les enfants ont besoin de moyens de transport sûrs et adaptés à leur âge pour se déplacer dans la ville. Des trottoirs larges, des espaces adaptés aux alentours des écoles comme le préconise la ville de Bâle[36], des pistes cyclables protégées et des transports en commun accessibles sont essentiels.
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Puis, la ville à hauteur d’enfants doit être inclusive pour répondre aux besoins éducatifs, sociaux et récréatifs de tous les enfants pour pouvoir jouer dehors. Cette inclusion sociale est liée au besoin d’espaces sûrs pour jouer, explorer et se déplacer. Les espaces verts offrent aux enfants des opportunités de découvrir la nature, de se détendre et de jouer en plein air.
Un autre défi majeur que nous avons déjà esquissé est celui d’une réelle participation citoyenne : impliquer les enfants dans la prise de décision concernant leur environnement urbain leur donne un sentiment d’appartenance et renforce leur engagement civique. Depuis 1979 en France, des conseils d’enfants sont créés dans de très nombreuses collectivités locales comme autant d’outils majeurs pour penser un rôle accru des enfants dans les décisions et les modifications urbaines.
La fin de la toute-puissance automobile et la création de zones piétonnes où les enfants peuvent jouer en toute sécurité est une étape de cette évolution urbaine. Pontevedra en Espagne a fait de cette piétonisation et de la complémentarité des moyens de transport le levier de sa ville des enfants[37].
L’aspect éducatif est primordial pour que chacun puisse prendre conscience de l’importance pour tous de cette nouvelle approche afin de transformer l’espace public en un véritable lieu accessible à tous. La ville adaptée aux enfants s’apprend en famille mais aussi entre les usagers. Par exemple, avec la mise en place, comme à Fano, de commerces-relais marqués d’un logo où les enfants savent qu’ils peuvent trouver de l’aide en cas de besoin pour demander leur chemin ou aller aux toilettes, contribuant à développer leur autonomie personnelle.
Le territoire à hauteur d’enfant a une visée écologique assumée[38]. La pollution de l’air, le bruit excessif et la densité de la circulation ont des effets néfastes sur le développement physique et mental de tout un chacun. Le développement des espaces verts, des terrains de jeu et d’aventures contribuent à promouvoir l’activité physique, la créativité et les interactions sociales[39]. La qualité de l’environnement urbain influence directement la santé et le bien-être des enfants. Installer des équipements de jeux, des bancs et des espaces verts pour créer des environnements ludiques et attrayants comme le fait la ville de Barcelone avec ses îlots verts[40]. Les abords des écoles par des parvis ou espaces adaptés sont les premiers moyens pour familiariser les différents acteurs, enfants comme adultes, à une autre culture de la ville[41]. L’exemple des rues scolaires qui se multiplient en interdisant la circulation automobile pendant les périodes d’arrivée et de sorties des enfants sont des illustrations d’espaces sûrs, favorables à la santé, pratiques et éducatifs où se retrouvent enfants et parents[42].
Penser et mettre en œuvre la place des enfants dans la ville peut-être un levier pour une ville durable[43]. Il conviendra d’être vigilant à ne pas faire une ville pour quelques-uns mais bien un espace public pour toutes et tous, des villes à hauteur d’enfants qui prennent en compte à la fois la singularité de chaque enfant et la volonté de créer une ville réellement inclusive.
La construction d’un territoire à hauteur d’enfant n’est donc pas une évidence, comme nous l’avons abordé dans l’introduction. Le choix de refuser les enfants dans certains espaces est même un mouvement grandissant. Néanmoins, pour sortir de tout débat manichéen, il convient d’observer que si l’élaboration d’un territoire à hauteur d’enfant est une approche visant à améliorer la qualité de vie des enfants dans l’espace urbain, elle n’est pas exempte de critiques et de potentielles dérives.
L’un des premiers risques est celui de l’exclusion sociale. En effet, les collectivités locales se doivent d’être vigilantes sur la possible concentration des aménagements et des équipements favorables aux enfants dans des quartiers privilégiés, renforçant ainsi les inégalités socio-spatiales entre les quartiers favorisés et les quartiers moins favorisés.
Ensuite, une tendance à surprotéger les enfants, limitant leur autonomie et leur capacité à explorer leur environnement, peut se faire jour avec une conception des espaces pour enfants exclusivement axée sur leurs besoins, au détriment des autres usagers. Le territoire à hauteur d’enfants se doit d’être un espace public pour tous. Il doit être un levier pour que l’espace public soit un bien commun. Les espaces spécifiques pour enfants, comme les aires de jeux, peuvent être repensés pour devenir des espaces de liberté et de découverte pour les enfants, permettant ainsi leur développement personnel et social.
L’un des points de vigilance de l’élaboration d’un territoire à hauteur d’enfant est également le manque de participation réelle des enfants. Les consultations et initiatives, ou les conseils d’enfants, nécessitent une réelle prise en compte de la voix des enfants. Il peut y avoir, de la part des élus, la tentation d’instrumentaliser la participation des enfants à des fins politiques ou de marketing, ce qui aboutit à un impact réduit, voire inadapté, pour les enfants eux-mêmes.
Enfin, penser et mettre en œuvre un territoire à hauteur d’enfant ne saurait être une réponse à toutes les questions sociales et urbanistiques. Une politique à hauteur d’enfant doit être une étape vers un espace public pour tous, et il ne s’agit pas de réduire la complexité des enjeux urbains à une vision simpliste centrée uniquement sur les enfants.
En adoptant une approche critique et réflexive, tout en accompagnant les projets, les militants et les acteurs de terrain d’un territoire à hauteur d’enfant pourront éviter ces écueils et œuvrer véritablement à la création d’environnements urbains inclusifs, équitables et écologiques pour tous les citoyens, enfants compris. L’un des objectifs des laboratoires de ville d’enfants mis en œuvre à Lille ou à Montpellier est précisément ce suivi et cet accompagnement pour penser le territoire de demain.
3. À hauteur d’enfant : vers une éducation partagée
Avec la politique locale « à hauteur d’enfant », se pose nécessairement la question des liens entre les différents acteurs de l’éducation et d’une redéfinition des liens autour de deux axes : celui d’une éducation globale et d’une coéducation autour d’une alliance éducative entre parents, collectivités locales et institution scolaire.
Pour que cette transition vers des territoires à hauteur d’enfant soit véritablement efficace, elle nécessite l’implication et la collaboration de l’ensemble des acteurs concernés. Parents, enseignants, élus locaux, professionnels de la petite enfance et de la santé, tous ont un rôle à jouer dans la construction d’un environnement favorable au bien-être et au développement des enfants. Cette éducation partagée illustre une perspective à la fois éducative, politique et citoyenne que propose le territoire à hauteur d’enfant. L’idée même d’éducation partagée, ouvre la voie à une transformation profonde de notre système éducatif et de notre société dans son ensemble et en l’occurrence de gouvernance éducative entre collectivités locales et institution scolaire.
3.1 Pour une éducation globale
Cette approche et cette démarche « à hauteur d’enfant » sous-tend l’idée d’une éducation globale. En effet, elle vise à offrir aux enfants une éducation qui dépasse les simples connaissances scolaires pour englober leur bien-être et leur épanouissement. Placer les enfants au cœur des politiques territoriales n’est-il pas aussi repenser notre approche de l’éducation ? Une éducation globale qui dépasse les seules frontières de l’école pour s’inscrire dans tous les aspects de la vie quotidienne des enfants est un vrai défi déjà abordé par les pédagogues d’éducation nouvelle du début du XXe siècle[44].
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[38] Hildegard Leloué, « Aménager la ville à hauteur d’enfant, un enjeu…
[39] Mathieu Depoil, Delphine Patry & Sylvain Wagnon, « Des terrains d’aventure…
[40] Jeffrey Blain, « Le modèle des super-îlots à Barcelone : un exemple…
[41] https://www.site.ac-aix-marseille.fr/ec-les-floralies/spip/sites…
[42] Mathieu Chassignet, « Les rues scolaires, un concept aux résultats…
[43] Flore Horras. La ville à hauteur d’enfants. Architecture, aménagement…
La notion de territoire « à hauteur d’enfant » ne se limite pas seulement à l’aménagement des espaces, elle englobe également une approche éducative globale qui vise à créer des environnements favorables au développement intégral des enfants. Cette vision met l’accent sur l’importance de fournir aux enfants une éducation qui va au-delà des murs de l’école et qui intègre tous les aspects de leur vie quotidienne dans la ville. Il apparait essentiel de reconnaître que l’éducation en tant que telle et les apprentissages ne se limitent pas aux salles de classe. Les enfants apprennent constamment par le jeu, l’exploration et l’interaction avec leur environnement. Par conséquent, les espaces doivent être conçus de manière à offrir des opportunités d’apprentissage riches et variées. Des aires de jeu créatives, des parcs naturels, des musées interactifs et d’autres installations éducatives peuvent être intégrés dans les espaces urbains ou ruraux pour stimuler la curiosité et la créativité des enfants.
Une éducation globale dans un territoire à hauteur d’enfant implique également de veiller à ce que tous les enfants aient accès à des opportunités éducatives équitables, quel que soit leur origine sociale ou économique. Cela signifie garantir un accès égal aux services éducatifs de qualité, y compris les écoles, les bibliothèques, les centres communautaires et les programmes de loisirs. En favorisant l’inclusion sociale et en luttant contre les inégalités, un territoire à hauteur d’enfant crée un environnement éducatif favorable à tous les enfants.
En intégrant l’éducation dans tous les aspects de la vie, en favorisant l’inclusion de toutes et tous et en développant le respect pour l’environnement végétal et animal, un territoire à hauteur d’enfant aspire à offrir à chaque enfant la possibilité de s’épanouir et à devenir le citoyen d’une société démocratique et solidaire. L’ambition est immense mais les réalisations et les premiers bilans montrent bien qu’il ne s’agit pas d’une utopie mais d’un choix politique.
3.2 Pour une alliance éducative
La notion d’une alliance éducative met en lumière l’importance de la collaboration entre tous les acteurs impliqués dans l’éducation des enfants[45]. La notion d’éducation partagée n’est pas nouvelle. Lors de la mise en œuvre des PEDT à partir de 2013 la question se pose de « redéfinir la place de l’école et des partenaires éducatifs dans un monde en pleine mutation »[46]. Cela englobe non seulement les parents et les enseignants, mais aussi les communautés locales, les institutions éducatives, les autorités publiques et les organisations non gouvernementales. En travaillant ensemble, ces différents acteurs peuvent créer un environnement éducatif dynamique et enrichissant qui soutient le développement holistique des enfants. Cette alliance éducative favorise également une approche inclusive qui reconnaît la diversité des besoins, des talents et des parcours de chaque enfant.
Un territoire à hauteur d’enfant vise à créer un environnement qui prend en compte les besoins et les droits des enfants. Dans cette perspective, la coéducation émerge comme un principe essentiel, impliquant une collaboration étroite entre la ville, les établissements scolaires et les parents[47]. En renforçant les liens entre l’école et la ville, les acteurs politiques peuvent contribuer à créer un environnement éducatif et épanouissant pour tous les enfants. Une nouvelle fois, cette approche reconnaît que l’éducation ne se limite pas à l’école, mais s’étend à tous les aspects de la vie des enfants, y compris leur environnement spatial et familial.
Au cœur de cette vision se trouve une collaboration étroite entre les parents, les enseignants, les responsables politiques, les professionnels de l’éducation et les enfants eux-mêmes pour créer « un espace éducatif local »[48].
Les parents jouent un rôle crucial dans cette alliance éducative en tant que premiers éducateurs de leurs enfants. Ils sont les principaux responsables de l’éducation de leurs enfants et doivent être partenaires dans le processus éducatif, en étroite collaboration avec les enseignants et les autres membres de la communauté éducative. Les responsables politiques jouent également un rôle essentiel dans cette alliance éducative en élaborant des politiques éducatives qui favorisent l’inclusion, l’équité et la qualité de l’éducation pour tous les enfants.
Les professionnels de l’éducation les enfants eux-mêmes complètent cette alliance éducative. En travaillant ensemble, ces différentes parties prenantes peuvent créer un environnement éducatif collaboratif et inclusif qui soutient le développement intégral des enfants et les prépare à devenir des citoyens actifs et responsables.
La complémentarité éducative, créée par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013, vise à améliorer la mise en œuvre d’une politique éducative globale sur les territoires, localités, métropoles et villes. Le choix politique d’un territoire à hauteur d’enfant rend possible, non pas évident, mais possible la réalité d’une telle complémentarité.
Conclusion
Placer les enfants non seulement « au cœur du système éducatif », mais encore au cœur des politiques éducatives territoriales est un enjeu majeur. Dans un monde où les enfants sont souvent relégués à la périphérie de la prise de décision, l’approche « à hauteur d’enfant » émerge comme une perspective politique et éducative.
Nous avons voulu souligner que cette politique à hauteur d’enfant avait des antécédents au sein même des politiques éducatives françaises. Le projet éducatif territorial fut et reste un catalyseur pour une politique éducative cohérente. Cette approche à hauteur d’enfant ne se limite pas à des frontières géographiques, mais embrasse une vision globale de l’éducation, qui intègre également les dimensions sociale et environnementale. Reconnaître la nécessité de rétablir la place des enfants dans l’espace public est une étape essentielle de ce processus. Enfin, « à hauteur d’enfant » est l’affirmation d’une éducation partagée. Une éducation partagée entre parents et enseignants pour une éducation globale de l’enfant, mais aussi une éducation partagée par les acteurs politiques locaux et nationaux. L’approche à hauteur d’enfant donne aux collectivités locales et à l’État la possibilité de repenser leur rôle dans le processus éducatif en leur permettant, en partant des enfants, de leurs besoins et de leurs intérêts, de repenser l’espace pour eux et pour tous les autres habitants et acteurs de cet espace. À un moment où nos sociétés doutent et cherchent un avenir, à hauteur d’enfant, sans être idéalisé, offre une perspective non seulement éducative mais encore politique des relations et de l’avenir de chacun.
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[1] https://www.radiofrance.fr/franceinter/les-enfants-de-plus-en-plus-confines-a-l-interieur-la-faute-aux-villes-7519619 ; https://blog.elueslocales.fr/delegation/urbanisme-voiries-travaux-amenagement/penser-lamenagement-urbain-a-hauteur-denfants/
[2] Thierry Paquot, Pays de l’enfance, Vincennes, Editions terre urbaine, 2022 ; Madeleine Masse, « Rendons la ville aux enfants ! », AOC, 18 avril 2024, https://aoc.media/opinion/2024/04/17/rendons-la-ville-aux-enfants/
[3] Jean-Michel Normand, « Les espaces « no kids » se multiplient : pourquoi ne supporte-t-on plus les enfants ? », Le monde, 25 février 2024, https://www.lemonde.fr/m-perso/article/2024/02/25/les-espaces-no-kids-se-multiplient-pourquoi-on-ne-supporte-plus-les-enfants_6218450_4497916.html
[4] Flore Horras. La ville à hauteur d’enfants. Architecture, aménagement de l’espace, Mémoire de fin d’études Master 2 Sciences du territoire Urbanisme et Projet Urbain, Université Grenoble Alpes, 2018, https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01834255
[5] BOEN n°29 du 16 juillet 1998, Aménagement des temps et des activités de l’enfant : mise en place du contrat éducatif local et des rythmes périscolaires, https://www.education.gouv.fr/botexte/bo980716/scob9801882c.htm
[6] Edusarthe, le CEL, Un cadre pour l’aménagement des temps et des activités de l’enfant, Inspection académique de la Sarthe, mars 2001, https://www.pedagogie1d.ac-nantes.fr/medias/fichier/educel_1129907530203.pdf
[7] Circulaire n° 2000-208 du 22 novembre 2000 et instruction n° 00-156 du 25 octobre 2000, file:///C:/Users/lirdef/Downloads/251000-1.pdf
[8] BOEN n° 12 du 21 mars 2013, https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo12/MENE1306458C.htm
[9] BOEN, n°12 du 21 mars 2013, https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo12/MENE1306458C.htm
[10] Antoine Anderson, « Vers une éducation partagée Du projet éducatif local (PEL). Au projet éducatif territorial (PEDT) », Administration & Éducation, 2014, 2, n°142, p. 101-108.
[11] Patrice Duran & Jean-Claude Thoenig, « L’État et la gestion publique territoriale », Revue française de science politique, 1996, Vol. 46, n° 4, p. 580-623.
[12] Ministère de l’éducation nationale : https://www.jeunes.gouv.fr/le-projet-educatif-territorial-643
[13] Voir par exemple celui de Paris (https://www.paris.fr/pages/le-projet-educatif-territorial-pour-paris-3991 ), Lille (file:///C:/Users/lirdef/Downloads/Lille-educ-1.pdf) ou de Portivechju ( https://www.espace-citoyens.net/porto-vecchio/espace-citoyens/App_Ressources/fichiers_mairie/documents/ALSH/PEDT%20-%20Portivechju.pdf )
[14] Vincent Béal, Renaud Epstein & Gilles Pinson, « La circulation croisée. Modèles, labels et bonnes pratiques dans les rapports centre-périphérie », Gouvernement et action publique, 2015, n° 3, p. 103-127.
[15] Sidonie Randon, « Quelles logiques de la « complémentarité éducative » dans les PEdT ? », Diversité, Les temps des apprentissages, 2016, 183, p. 93-98.
[16] Antoine Anderson, « Vers une éducation partagée Du projet éducatif local (PEL). Au projet éducatif territorial (PEDT) », Administration & Éducation, 2014, 2, n°142, p. 101-108.
[17] Madeleine Masse, « Rendons la ville aux enfants ! », AOC, 18 avril 2024,
[18] Lia Karsten, « It All Used to Be Better? Different Generations on Continuity and Change in Urban Children Daily Use of Space », Children’s Geographies, no 3, 2005, p. 275-290.
[19] Clément Rivière, Leurs enfants dans la ville. Enquête auprès de parents à Paris et à Milan, Lyon, PUL, 2021.
[20] Colin Ward, l’enfant et la ville, 1978, traduction française 2020, Editions Eterotopia
[21] Global Designing cities initiative, L’aménagement des Rues en fonction des Enfants, 2020, https://globaldesigningcities.org/publication/designing-streets-for-kids-fr/
[22] Justine Di Prima, « Accélérons le développement des rues scolaires ! », Métropolitiques, 23 février 2023, URL : http://metropolitiques.eu/Accelerons-le-developpement-des-rues-scolaires.html.
[23] Mathieu Chassignet, « Les rues scolaires, un concept aux résultats encourageants pour transformer la mobilité urbaine », The conversation, 5 avril 2021.
[24] Francesco Tonucci, La Ville des enfants. Pour une [r]évolution urbaine, Marseille, Parenthèses, 2019.
[25] Véronique Rouyer, Stéphanie Constans, Jessica Brandler-Weinreb, Armelle Gaulier, Marion Paoletti, « Construction des rapports au politique et à la citoyenneté des enfants : étude exploratoire d’un Conseil Municipal des Enfants », Éducation et citoyenneté, p.229-249, Bruxelles, De Boeck, 2020.
[26] https://apolitical.co/solution-articles/fr/recife-s-attaque-a-la-violence-en-ameliorant-la-vie-de-ses-plus-jeunes-habitants
[27] https://www.cerema.fr/system/files/documents/2019/10/1m20_aussenseite-1260mm_avec-points-web.pdf
[28] https://www.unicef.fr/article/les-collectivites-amies-des-enfants/
[29] https://dialoguecitoyen.metropole.nantes.fr/blog/cest-comment-une-ville-a-hauteur-denfant
[30] https://metropole.rennes.fr/education-le-projet-educatif-local
[31] Site de la ville de Lille : https://www.lille.fr/Parent/Les-ecoles/Le-projet-educatif-global-lillois/Developper-le-pouvoir-d-agir-des-enfants-dans-une-Ville-a-hauteur-d-enfant
[32] https://francescotonucci.org/fr/francesco-tonucci/la-ville-des-enfants/
[33] Francesco Tonucci, La Ville des enfants. Pour une [r]évolution urbaine, Marseille, Parenthèses, 2019.
[34] https://www.montpellier.fr/evenement/27375/3624-montpellier-lance-son-laboratoire-ville-a-hauteur-d-enfants-.htm
[35] Clément Rivière, « Qu’est-ce qu’une « ville à hauteur d’enfant » ? », Mouvements, 2023, 3, n 115), p.141.
[36] file:///C:/Users/lirdef/Downloads/kt_basel_stadt_fr.pdf
[37] Valérie Zoydo, « À Pontevedra, on change le monde à pied », Kaizen, 13 février 2015, https://kaizen-magazine.com/article/a-pontevedra-on-change-le-monde-a-pied/
[38] Hildegard Leloué, « Aménager la ville à hauteur d’enfant, un enjeu écologique et politique », Vivant, 6 juin 2023, https://vivant-le-media.fr/ville-a-hauteur-denfant/
[39] Mathieu Depoil, Delphine Patry & Sylvain Wagnon, « Des terrains d’aventure pour redessiner la place des enfants en ville », The conversation, 6 mai 2021.
[40] Jeffrey Blain, « Le modèle des super-îlots à Barcelone : un exemple de régénération d’une ville », Géoconfluences, 9 février 2024.
[41] https://www.site.ac-aix-marseille.fr/ec-les-floralies/spip/sites/www.site/ec-les-floralies/spip/IMG/pdf/floralies_un_parvis_pour_l_ecole.pdf
[42] Mathieu Chassignet, « Les rues scolaires, un concept aux résultats encourageants pour transformer la mobilité urbaine », The conversation, 5 avril 2021.
[43] Flore Horras. La ville à hauteur d’enfants. Architecture, aménagement de l’espace, Mémoire de fin d’études Master 2 Sciences du territoire Urbanisme et Projet Urbain, Université Grenoble Alpes, 2018, https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01834255
[44] Sylvain Wagnon, Ovide Decroly, un pédagogue d’éducation nouvelle, Bruxelles, Peter Lang, 2013.
[45] Rapport – n° 2013-059 de l’Inspection générale de l’éducation nationale, Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée, juin 2013, file:///C:/Users/lirdef/Downloads/2013-059-rapport-agir-contre-le-decrochage-scolaire-278649-pdf-43265.pdf
[46] Antoine Anderson, « Vers une éducation partagée Du projet éducatif local (PEL). Au projet éducatif territorial (PEDT) », Administration & Éducation, 2014/2, n°142, p. 102.
[47] Véronique Laforets, Projets éducatifs locaux : l’enjeu de la coordination, Les cahiers de l’action, n°6, INJEP, 2006, https://injep.fr/wp-content/uploads/2018/09/ca6.pdf
[48] Lydie Heurdier & Antoine Prost, Vers un espace éducatif local, Les politiques de l’éducation en France, p. 757-792, Paris, La documentation française, 2021.
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